Статья

Глава 4. Культурное наследие и обучение

Рубен Смит

Как было сказано ранее, термины «обучение» и «образование», да и само понятие «культурное наследие» воспринимаются по‐разному людьми, задействованными в этой сфере. Мы различаем здесь познание как процесс личного развития и обучение как функционирование системы образования. В этой главе мы прежде всего рассмотрим, как знания возникают, — главным образом, с конструктивистских позиций, и что это означает для работы с аудиторией в сфере культурного наследия (см. раздел 4.1). Далее мы представим общий обзор некоторых теорий и практик образовательной психологии, важных для показа объектов культурного наследия (см. раздел 4.2). В завершение мы обрисуем актуальную роль наследия в регулярном образовании (4.3).

4.1 Конструктивистская педагогическая теория Джорджа Хейна

В конце прошлого века американец Джордж Хейн (род. 1932) разработал интересную модель, позволяющую понять процесс получения и передачи знаний в музеях. Хейн использует конструктивистские теории обучения таких психологов развития, как Жан Пиаже, Джон Дьюи и Джером Брунер. Из модели Хейна сразу становится понятно, что такое обучение, как человек получает знания и каким образом учреждения наследия могут донести до посетителей свой контент. Хейн сводит два вопроса воедино. Первый вопрос: что такое знание? Это предмет изучения эпистемологии (науки о знании). Второй вопрос касается процесса обучения: как люди учатся? Этот вопрос изучает педагогическая психология.

4.1.1 Теория знания и обучения

В представленной ниже модели (см. рис. 14) он сопоставляет эти два вопроса – что такое знание и как люди учатся – и предлагает способ, как наилучшим образом делать наследие доступным для аудитории.

not loaded

Рис. 14. Схема обучения и знания по Хейну

По вертикальной оси Хейн располагает два противоположных положения эпистемологии. Вверху находится утверждение, что любое знание существует в реальности помимо человека. Существует непоколебимый корпус знаний, который нужно открыть и понять путем исследований, экспериментов и глубокого изучения. Долг человечества – исследовать, описать, понять и зафиксировать это непреложное знание. Это положение соответствует учению классического философа Платона, который исходил из универсальной чистоты, истины и красоты. Здесь знание – абсолютная объективная данность, существующая вне человека.

Внизу той же оси расположено представление, что как ни крути, любое знание в конце концов создано человеком. Даже законы природы – по сути, описание человеком того, что может быть реальностью. Это положение соответствует радикальным взглядам ирландского философа XVIII века Джорджа Беркли, который утверждал, что вся видимая действительность зависит от человеческого восприятия. Нет объекта без субъекта. Человеческое восприятие не только окрашивает наблюдаемое – по Беркли, объекта вообще не существует, если его не наблюдают люди. При этом подходе всё знание есть субъективный продукт деятельности человека.

Горизонтальная ось – ось педагогической теории. Слева располагается положение, что обучение приносит наилучший результат при последовательном, школьном подходе. Обучающийся – это tabula rasa, чистый лист. Всезнающий учитель методично и понемногу передает знания. Через повторение, упражнение, поощрение, наказание и проверку изученного обучаемый в конце концов становится мудрее и разумнее. Обучающий передает каноническое знание обучаемому. Обучаемый демонстрирует прогресс и повышение своего уровня путем воспроизведения полученных знаний. На правой стороне той же оси показано представление о том, что оптимальное обучение происходит тогда, когда приводятся в действие внутренние механизмы обучения. Знание и понимание возрастают путем самостоятельного и пытливого наблюдения, выбора, интерпретации и усвоения. Это в высшей степени активный, самоуправляемый процесс обучения. Он ведет к мотивированному углублению знаний, а такое углубление по определению является индивидуализированным.

4.1.2 Четыре формы получения и передачи знаний

Следующий шаг Хейн делает, вводя четыре формы получения знаний и одновременно четыре формы передачи знаний (см. рис. 15). В модели, представленной ниже, они визуализированы в виде четырех цветных фигур. По часовой стрелке, начиная с левого нижнего прямоугольника, они соответствуют бихевиористскому (поведенческому), авторитарному, исследовательскому и конструктивистскому типу обучения.

not loaded

Рис. 15. Схема обучения и знания, дополненная стилями передачи знаний, по Хейну

Бихевиористское обучение

В первом из вариантов (на схеме слева внизу, обозначен фиолетовым цветом) знания – это продукт разума, активно конструируемый человеком. Содержание преподносится систематически, упорядоченно и понемногу, с четкими целями обучения. Часто имеет место повторение информации. При этом текст Б начинается с изложения сути предыдущего текста А. Обучение приносит удовлетворение, потому что «хорошее» понимание поощряется. Хейн называет это бихевиористским (поведенческим) обучением. Информация предлагается в строго упорядоченном виде и на различных уровнях, например, с текстами для взрослых и отдельной детской линией с активными и игровыми формами. В экспозициях, выстроенных по этому принципу, часто сочетаются средства передачи информации и мультимедиа: объекты перемежаются интерактивными дисплеями, рядом с пояснениями в виде упорядоченных текстов помещаются экраны с фильмами или играми.

Преимущества этой модели – вызов и живость. Из-за подхода, побуждающего к действию, похожего на викторину, многие люди, склонные к соревновательности, чувствуют, что им будто бросают вызов. Посетители чувствуют мотивацию, потому что на каждом уровне их ждет награда. Живость выставок часто достигается разнообразием форм передачи информации и интерактивными элементами. Экскурсии сочетают в себе рассказ, ориентированный на предложение, и общение, ориентированное на спрос (с поощрением за правильный ответ на вопрос).

Есть и недостатки. Бихевиористское обучение лучше всего работает, если приобретаются знания, необходимые для конкретных действий, то есть навыки и умения. Уроки вождения носят сугубо бихевиористский характер. Еще вопрос, подходит ли эта форма обучения, предпочитающая однозначные ответы, к неформальной среде обучения на предметах наследия и с использованием наследия. На выставках можно увидеть вопросы, написанные на игровых карточках, а под ними «правильные» ответы, предоставленные учреждением. Такое взаимодействие с публикой не всегда можно назвать глубоким; оно не отвечает многозначной природе наследия. Нужно, чтобы предлагаемая история мотивировала посетителей. Нехватка содержательного интереса приводит к тому, что им зачастую интереснее оформление и интерфейс экспозиции, чем контент.

Обучение через текст и пояснение

Второй вариант находится на схеме слева вверху и обозначен красным цветом. С одной стороны, отправной точкой здесь являются знания как результат исследований, объективная истина. С другой стороны, учебный процесс в этом случае проходит лучше, когда знания передаются в структурированном виде и понемногу. Хейн называет это лекционно-текстуальным обучением. Это классическая академическая форма передачи информации. Иерархия присутствует как в форме, так и в содержании. Музей рассматривается как институт знаний, который преподносит свои узкоспециализированные знания сверху вниз. Коллекции, а вместе с ними и сюжетные линии упорядочены согласно принципам эпохи Просвещения: по хронологии (время как принцип линейного структурирования), квалификации (деление на высокое и низкое искусство) и по таксономическому принципу (вид за видом). Информация преподносится недифференцированно, посредством однозначных и анонимных текстов в строгом порядке: текст А, Б, и В. Экскурсии ориентированы на предложение и проводятся экспертами, которые делят знания на кусочки, которые способны проглотить посетители. Иерархия видна и в организации учреждения. Вверху стоят хранители и дирекция, а смотрители в униформе полицейского образца – внизу.

Эта модель имеет свои преимущества. Многие посетители с детства привыкли к такой форме показа. Учитель рассказывает, а ты должен всего лишь внимательно слушать. Это сравнительно дешевая форма работы: нужен только знающий хранитель, который излагает свои знания в письменной форме – в виде текстов на выставке или в каталоге. Дизайнер следит за тем, чтобы всё это преподносилось в приличном виде. Никаких забот с медиаторами, музейными педагогами, специалистами по новым медиа, фокусными группами, партисипаторными дискуссиями и так далее.

Недостаток – то, что мало считаются с посетителями. Их персональные стили обучения,образовательные потребности и уровень уже имеющихся знаний не принимаются в расчет. Поэтому весьма велик шанс, что траектория «выстрела» пройдет выше голов посетителей. Дифференциация в дополнительных (образовательных) программах может иметь место только в том случае, если они адаптированы и к другим целевым аудиториям. Новичков может запугать многословность и абстрактность предлагаемой информации. Люди с низким уровнем образования очень быстро почувствуют себя лишними.

Исследовательское обучение

Третий вариант находится справа вверху (зеленый). И здесь знания рассматриваются как относительно неопровержимая и доказанная истина. Однако учреждение наследия исходит из того, что посетитель предпочитает овладевать этими знаниями как первооткрыватель, исследуя и активно экспериментируя. Хейн называет это исследовательским обучением. Информация предлагается через эксперименты и активное обучение. Посетители овладевают теми или иными принципами в процессе игры, методом проб и ошибок. Основное место занимает показ работающих аппаратов или наглядных моделей, но предлагаются и широкие возможности поработать своими руками. Зачастую это мощные устройства с кнопками и тумблерами, приводящими аппарат в движение, или экспозиции, которые посетитель должен строить сам, или проводить с ними эксперименты. Эти интерактивные презентации реагируют на манипуляции пользователя. Однако результаты неизменны: на уровне моря вода закипает при 100 градусах Цельсия, а свет распадается в призме на все цвета радуги.

Преимущества стратегии исследовательского обучения очевидны. Благодаря интерактивному характеру посетители могут управлять своим процессом обучения. Это повышает внутреннюю мотивацию к обучению. Зачастую этот активный аспект можно буквально видеть и слышать на выставке: посетители заинтересованно теснятся вокруг экспозиции и оживленно, совместными усилиями пытаются понять действие аппаратов. Обстановка при этом неформальная и игровая. Внутреннее и межпоколенческое общение идет практически само собой.

Есть и недостатки. Поскольку с помощью интерактивных презентаций часто поясняются сложные процессы, нужны длинные вводные тексты, которые не всегда читают. В этом случае посетители активно работают и играют, но зачастую ограничиваются нажатием кнопок и переключением тумблеров. Если что-то происходит или изображение на дисплее меняется, довольный посетитель проходит дальше в поиске новой презентации, не спрашивая себя, почему же именно это произошло или поменялось. Или, поскольку никто не читал вводный текст, ничего не получается. В результате мы видим, что многие посетители больше работают руками, чем головой, в то время как последнее не менее важно. Чтобы разрешить эту дилемму, зачастую вокруг ходят медиаторы и помогают незадачливым посетителям понять презентацию, успокаивают слишком разошедшихся ребят и, наоборот, подбадривают стеснительных. Кроме того, сделать такие установки чаще всего очень дорого, стиль интерфейса быстро устаревает, им очень часто требуется чистка и техобслуживание. Ничего нет хуже, чем изношенная, грязноватая экспозиция, некоторые части которой к тому же не работают.

Конструктивистское обучение

Четвертый и последний вариант обучения находится в правом нижнем углу схемы (синий). Знания – это сумма всего на свете, сильно зависимая от собственного восприятия. Это постройка, созданная разумом. Учреждения наследия, которые придерживаются этого варианта, хотят, чтобы посетители сами брали на себя ответственность за свой учебный процесс, который в значительной мере определяется происхождением, интересами, полом, уровнем образования и так далее. Обучение происходит контекстуально и определяется социальным и культурным багажом. Конструктивистское обучение – нечто текучее, с переменными результатами, и нелинейное, потому что в процессе познания ты каждый раз делаешь выбор. Обучение – процесс всесторонний, затрагивающий физические, личностные и социальные реалии, и тем самым являющийся неотъемлемой частью остальной жизни. Согласно конструктивистской теории познание подобно биению сердца – его нельзя выключить.

Вот шесть основных характеристик конструктивистского обучения:
Обучение – столь же эмоциональный, сколько и рациональный вид деятельности, а также социальный процесс, которым ты занимаешься совместно с другими людьми. По своей сути обучение внутренне мотивировано твоей врожденной способностью к решению проблем, тем самым оно является процессом, который сам себя поддерживает; обучаясь, ты сталкиваешься с новыми проблемами, которые тоже хочешь решить. Знания – прямой результат твоего собственного учебного процесса. Чтобы учиться дальше, тебе нужны (первичные) знания, и наоборот, новые знания должны основываться на уже имеющихся знаниях; то, что ты узнаешь, либо ложится на основу существующих знаний, либо отторгается, поскольку не стыкуется с тем, что ты уже знаешь. Аккомодация (принятие нового знания, заменяющего собой старое знание) – гораздо более медленный процесс; он подобен прокладыванию новых дорожек в старом ландшафте. Каждый учится по-своему; ниже мы приводим несколько примеров (по Колбу, Гарднеру и Клакстону, см. раздел 4.2).

4.1.3 Применение

Приведенные выше понятия об обучении и формировании знаний меняют представления учреждений наследия о возможностях показа, по крайней мере применительно к западноевропейской аудитории. 41 В Академии Рейнвардта мы в целом исходим из важности четвертого, конструктивистского подхода к работе с посетителями. Это означает:
Предлагайте информацию на различных уровнях и с разных точек зрения. Избегайте строго линейного маршрута с единым началом и завершающим аккордом. Устраивайте разные стартовые точки, перекрестки и места отдыха, где посетители могли бы ускориться или вернуться назад по своим следам. Поясняйте, кто является отправителем информации, и расширяйте возможности рефлексии для посетителей. Задавайте такие вопросы, которые скорее наводят на размышления, чем предполагают четкий ответ. Обеспечивайте возможности диалога, подталкивающие посетителей к тому, чтобы вступить в разговор друг с другом. Ищите для этого точки соприкосновения с личными и социальными знаниями аудитории. Хейн выступает за то, чтобы делать упор не на содержании (оно и так будет присутствовать), а на пользователе. Чтобы приблизить ваше информационное предложение к потребностям посетителей, нужно углубиться в их особенности и пожелания. Для этого нужно владеть богатым репертуаром стилей и форм.

Выставка или программа, удовлетворяющая этим требованиям, бросает посетителям вызов из-за наличия разных мнений и широкой палитры средств подачи материала, помогающих посетителям получить знания разными способами, подходящими для них. Прекрасные возможности для этого предоставляют новые медиа-технологии, поскольку они могут обеспечить это многообразие и дифференциацию по уровням. Появляется всё больше и больше конструктивистских экспозиций и программ. Хороший пример – весь музей психиатрии Dolhuys в Харлеме (Нидерланды), а также выставка Who am I («кто я?») в лондонском Музее науки. Постоянная экспозиция музея «Континиум» в голландском городке Керкраде – тоже конструктивистская по своему характеру. Национальный морской музей в Гринвиче (Великобритания) разработал конструктивистскую образовательную программу, в которой школьники ищут предметы, которые отвечают на открытые вопросы и могли бы вызвать дискуссию. На планшетах с приложением, распознающим экспонаты, появляется более глубокая справочная информация. С ее помощью они должны найти несколько объектов, которые подтверждают сказанное, и несколько предметов, которые опровергают это утверждение. После этого проводится дискуссия с одноклассниками, в ходе которой обсуждаются аргументы за и против.

4.1.4 Парадоксы и другие проблемы

Как бы ни было хорошо конструктивистское обучение, в нем кроется дилемма. Если дело на самом деле обстоит так, что люди сами выстраивают и формируют свои знания, которые к тому же по большей части базируются на уже имеющихся знаниях, то может так произойти, что старые, «неправильные» представления заблокируют новую, «правильную» информацию. Другими словами, корректная новая информация не приживается, потому что старая, неправильная информация слишком сильно укоренилась.

Яркий пример, который приводит Хейн, – посещение группой американской молодежи с ортодоксально-христианскими убеждениями Мемориального музея Холокоста в Вашингтоне. Рассказ об уничтожении миллионов людей в промышленных масштабах – евреев, гомосексуалистов, цыган-синти, цыган-рома, душевнобольных – ведется там четко и недвусмысленно. Посетители видят серию душераздирающих экспозиций, в которых используются индивидуализированные средства подачи материала, работающие на личностном уровне. Так, в качестве входного билета посетитель получает аусвайс, относящийся к реально существовавшему человеку, и по ходу экспозиции узнает всё больше и больше о биографии этой жертвы. Апофеоз – убийство этого человека, который к тому времени уже стал частью личности самого посетителя. После посещения журналист берет у подростков интервью. Они находятся под сильным впечатлением и с трудом подыскивают слова. Они практически лишились дара речи. После вопроса, как могло всё так далеко зайти при нацистском режиме, наступает тягостное молчание. После этого один из подростков неуверенно предполагает, что проблемы Холокоста в значительной мере не было бы, если бы евреи были христианами. Поскольку евреи не приняли Иисуса как своего спасителя, они сами навлекли на себя такую судьбу. Остальные соглашаются с таким ответом – действительно, если бы евреи были христианами, Холокоста бы не случилось. Может быть, эта дилемма неизбежна: люди всё равно создают свою собственную реальность. Из- за этого могут возникать самые спорные мысли, иногда даже полный бред.

Еще некоторые выводы. Представление, что на выставках возникает прямолинейный эффект обучения, вызывает большие сомнения. Передача и приобретение знаний – части медленного процесса. Это никоим образом не быстрорастворимый продукт. В свободной образовательной среде есть масса переменных, влияющих на процесс познания. Дело в том, что посетители сами решают, почему и когда им приходить, с кем приходить, каков их темп и как долго они будут там находиться. Также правомерен вопрос, корректно ли замерять воздействие экспозиции сразу после посещения. Новая информация должна получить время на то, чтобы пройти процесс аккомодации. Иногда смысл доходит гораздо позже, например, во время просмотра документального фильма, чтения книги или статьи. Для познания нужно время.

Рекомендации по дальнейшему чтению:
Hein, G., Learning in the Museum. London: Routledge 1998.
На сайте
george-hein.com размещены публикации и видео.
Очень интересна лекция Хейна, которую он прочитал в 2010 году в Дании:
vimeo.com/10259346 и его глава о конструктивизме в сборнике под ред. MacDonald, S., A Companion to Museum Studies, Oxford: Blackwell Publishing 2006, 340-352 (Museum Education): www.georgehein.com/downloads/MuseumEdBlackwellHein.pdf

4.2 Другие подходы в педагогической психологии

Джорджу Хейну мы благодарны за понимание взаимосвязи между тем, как люди получают знания и тем, как содержание предлагается учреждениями наследия. Здесь мы дополним это некоторыми положениями педагогической психологии, которыми можно воспользоваться для преподнесения посетителям объектов показа. Будут рассмотрены психологические теории Колба, Пиаже, Брунера, Выготского, Гарднера, Чиксентмихайи и Клакстона. Но начнем мы с базовых потребностей человека, которые Маслоу расположил в иерархическом порядке.

4.2.1 Пирамида Маслоу

Абрахам Маслоу (1908–1970) был основоположником гуманистической психологии и разработал теорию о том, что мотивирует человека. Он исходил при этом из неизменного ряда психических и биологических потребностей, которые он представил в иерархическом порядке (см. рис. 16).

not loaded

Рис. 16. Пирамида Маслоу

Маслоу настаивал именно на этом порядке. Каждой следующей ступени, утверждал он, можно достичь только тогда, когда удовлетворены условия ступени, расположенной ниже. Ты по настоящему раскроешься только тогда, когда у тебя есть пища, ты чувствуешь себя в безопасности, твое окружение тебя любит и ценит. Это звучит убедительно, но есть и критика этой теории. Бывает множество ситуаций, в которых люди перескакивают через ступени или жертвуют своим эгоцентрическим курсом ради других. Особенно на Западе возникла культура, в которой родители пренебрегают своими потребностями на благо своих детей.

Давайте пройдем по ступеням пирамиды применительно к посещению учреждения наследия.

Физиологические потребности, такие как голод, жажда, сон, отдых и секс должны быть удовлетворены до того, как можно будет перейти к следующему уровню. Гардероб, чтобы оставить пальто и сумку, чистые туалеты, глоток воды, но и места для сидения в стратегических точках здания составляют основу нормального посещения учреждения наследия.

Потребности в безопасности: люди предпочитают предсказуемый и упорядоченный мир. В частности, внутреннее устройство музея должно быть таким, чтобы посетитель мог хорошо ориентироваться и чувствовал себя в безопасности. Маршрутизация и пути аварийного выхода должны быть в порядке.

Потребность в любви и принадлежности предполагает, что люди стремятся к теплым и дружеским отношениям. Нынешняя ориентация выставок на семьи как важную целевую группу приводит к тому, что помещения оформляются именно для них. При этом важнейшую роль играет обучение персонала, контактирующего с публикой, гостеприимному настрою и навыкам открытого и корректного общения с посетителями.

Потребность в самоуважении означает, что задействуются собственная настойчивость в достижении цели, компетенции и стремление к овладению мастерством. При этом требуется уверенность в себе, самостоятельность и забота о репутации и престиже. Как следствие, чтобы учреждение наследия не отторгалось посетителем, атмосфера в нем должна быть открытой и бросающей интеллектуальный вызов, но ни в коем случае не унижающей и не запугивающей посетителя, ни в когнитивном, ни в социальном плане.

Самоактуализация – идеал, для достижения которого нужно задействовать весь свой потенциал. Это означает, что вопросы, которые вы ставите перед посетителем в вашей экспозиции, не должны быть слишком простыми. Ваша задача – раздразнить посетителя, бросить ему вызов, а постоянным клиентам предложить углубиться в тему посредством дополнительных программ, таких как лекции и возможности «заглянуть за кулисы».

4.2.2 Цикл обучения и стили обучения Дэвида Колба

Другой способ взглянуть на процесс обучения предложил американский специалист по организационной психологии Дэвид Колб (р. 1939). Нидерландская ассоциация музеев в 2006 г. опубликовала исследование, в котором его идеи рассматриваются применительно к работе музеев. Колб сводит воедино две характеристики обучения: обучение как активный процесс (в виде цикла обучения) и несколько стилей обучения, наиболее комфортных для данного обучающегося: делать, рефлексировать (оглядываться назад), думать и принимать решения.

Цикл обучения (см. рис. 17) берет за основу практику обучения. Знаниями ты овладеваешь в повседневной жизни, где ты постоянно получаешь опыт. При этом есть две оси напряжения: одна между опробованием (активным экспериментированием) и созерцанием (рефлексивным наблюдением), другая – между переживаемым ощущением (конкретным опытом) и когнитивным размышлением (абстрактной концептуализацией). Эти области расположены на концах осей на схеме, представленной ниже.

not loaded

Рис. 17. Цикл обучения по Колбу

Далее, Колб предполагает, что обучение есть динамичный и активный процесс. Цикл, который он рисует, вы видите на схеме в виде цветных стрелок, вместе образующих круг обучения:

1. Вы начинаете с действия: обжигаете пальцы о горячий камин.

2. Это действие дает вам прямые — сенсорные и эмоциональные — ощущения: вы чувствуете боль и злитесь, что были неосторожны и обожглись.

3. Вы рефлексируете по поводу полученного опыта: не надо было делать две вещи одновременно — и писать в WhatsApp, и подкладывать полено в огонь.

4. Затем вы привязываете эти ощущения к уже имеющимся знаниям и тем самым абстрагируете опыт: во‐первых, знаете, что огонь горячий и можно обжечься, железо является проводником тепла, от высокой температуры кожа травмируется и образуется волдырь. Во-вторых, многозадачность вам неподвластна.

5. С этими обдуманными знаниями вы можете подвергаться новому опыту. Таким образом, круг обучения замыкается, и начинается новый цикл. Это вечный двигатель активного получения знаний, основанного на опыте. В этом цикле можно различить четыре стиля обучения, к которым человек может быть склонен: деятель (аккомодатор), мечтатель (дивергатор), теоретик (ассимилятор) и прагматик (конвергатор).

Предпочтительный стиль обучения – это форма обучения, которая наиболее комфортна для обучающегося. Чаще всего это происходит само собой. Например, мечтатель (рефлексирующий) сначала считает ворон, прежде чем начать, в то время как его лучший друг, деятель, импульсивно бросается на новое дело. Теоретики хотят сначала всё обсудить и взвесить лучшие варианты, прежде чем начать. А прагматики (или принимающие решение) чаще всего из рациональных соображений быстро переходят к делу. Неудивительно, что в организациях было разработано множество тестов «по Колбу», чтобы составить наилучшие проектные команды. Ведь команда, состоящая из одних деятелей, скорее всего будет разбрасываться во все стороны, в то время как группа из одних теоретиков слишком поздно приступит к делу – если вообще приступит. Но будьте осторожны: предпочтительный стиль обучения не определяет всю сущность человека. Все могут выполнить действия, соответствующие каждому из этих стилей. Колб считает, что с возрастом, накапливая опыт обучения, человек приобретает умение применять конкретный стиль обучения, нужный ему для выполнения той или иной задачи.

Если вернуться к учреждениям наследия, то по каждому стилю обучения можно подобрать способ подачи материала, соответствующий посетителю.

Деятели ориентированы на эксперименты и непосредственный опыт. Вопрос, который относится к этому типу обучающихся – «если». Они хотят испытать новые ощущения, хотят в чем-нибудь активно поучаствовать, любят интригу и разнообразие. Им нравится соревноваться, а это означает и то, что они готовы рисковать. Информация должна предлагаться коротко и ясно, и желательно, чтобы она была наглядной и эффектной. Им нужны случаи из реальной жизни и интерактивный показ. Деятель приступает к работе по большей части интуитивно.

Мечтатели склонны к созерцанию и ориентированы на опыт. Вопрос, на который они лучше всего реагируют – «почему». Для них важны воображение и личные истории. Их воображение будет работать лучше, если предмет будет представлен с различных точек зрения. Оформление может быть многоцветным, а используемые материалы – иметь разную текстуру. Мечтатели ориентированы на чувства и фантазию. Хорошо, еслиъ материал будет преподноситься более поэтично. Мечтатели субъективны в отборе и оценке увиденного.

Теоретики склонны к аналитике и хотят разобраться, что к чему. К ним больше подходят вопросы, начинающиеся на «что». Они ориентированы на факты и понятия. Для них важны теоретические выкладки и логическая взаимосвязь. Желательно, чтобы дополнительная справочная информация была и концептуальной, и позволяла углубиться в тему. Их обрадует интеллектуальный вызов; они хотели бы слушать не кого-нибудь, а эксперта. Как бы банально это ни прозвучало, но они любят красоту, логику и точность.

Прагматики стремятся к недвусмысленному результату, для них интересны вопросы «как». Им приятен функциональный дизайн и общая функциональность подачи материала. Это люди, которые ценят эффективность, а значит, валидность и практическую применимость информации. Они любят схемы и модели – они помогают им быстрее понять материал. Прагматики хотели бы применять свой потенциал решения проблем рационально и по делу. Они ценят технический инструментарий, но и пояснения, как что-то работает, им тоже нравятся. Прагматики хотят проверить теорию на практике.

not loaded

Рис. 18. Цикл обучения по Колбу со стилями обучения

Теория Колба выглядит убедительно, но и она подвергается критике. Так, его цикл обучения представляется слишком линейным. На самом деле обучение зачастую идет хаотично и скачками. Очень часто бывает, что ты принял решение на основании одного-единственного опыта, а потом понимаешь, что надо было подумать еще и еще.

Есть и другая критика. Дело в том, что модель Колба часто используют стереотипно, как нечто применимое во всех случаях. Например, при разработке пояснений к выставке порой берут стереотипные представления о стилях обучения и упускают из виду то, что люди устроены сложно и могут быть строптивыми и непостоянными. Так, лондонский Музей Виктории и Альберта при переустройстве Британских галерей сильно полагался на характеристики этих четырех стилей обучения. Результаты опроса посетителей, к удивлению исследователей, показали, что так называемые теоретики активно использовали средства подачи материала, которые на самом деле были предназначены для деятелей, и наоборот. Ничего нет капризнее человека! Зато общая средняя продолжительность пребывания на этой выставке Музея Виктории и Альберта взлетела до невероятных высот. Оказывается, если сочетать тему экспозиции (например, строительство) со способом подачи материала, который основан на подходящем стиле обучения (к строительству подойдет обучение через действие), то повысится и внимание, и продолжительность пребывания. Если раньше посетители пробегали по экспозиции за какие-то двадцать минут, то время пребывания на выставке, переделанной по Колбу, составило целых три часа. Публика оценила богатое и разнообразное преподнесение материала.

4.2.3 Психология развития по Пиаже, Брунеру и Выготскому

Ниже мы кратко изложим ряд идей, высказанных некоторыми представителями психологии развития, важных для практики образовательной работы с культурным наследием.

Жан Пиаже

Швейцарец Жан Пиаже (1896–1980) считается отцом-основателем психологии развития. Вдохновленный языковым развитием обоих своих сыновей, он посвятил всю свою профессиональную жизнь изучению стадий развития – от маленьких детей до молодых взрослых. Он выдвигает два тезиса, важные для нас: что дети, взрослея, проходят различные стадии развития, и что приобретение нами знаний ведет к возникновению категорий (схем), которые наполняются содержанием.

Первый тезис касается четырех характерных этапов, которые проходит растущий ребенок:

1. Дети от нуля до двух лет находятся в сенсомоторной фазе. Младенец открывает для себя окружающий мир телесным образом: нюхая, пробуя на вкус, хватая, слушая. Насколько важен этот способ познания на первом этапе жизни, становится ясно по сильным воспоминаниям, которые пробуждаются, когда человек в более старшем возрасте чувствует забытый запах или вкус. Что касается визуальных наблюдений, на этом раннем этапе еще нет постоянства объектов: для младенца существует только то, что он видит. Когда взрослый закрывает свое лицо ладонями, то, к ужасу малыша, он и на самом деле исчезает – но какая радость, когда секунду спустя лицо взрослого опять появляется!

2. Дети от двух до семи лет находятся, согласно Пиаже, на дооперационной стадии. Весь мир существует для меня, даже «трава растет для того, чтобы мне было не так больно, если я упаду». Вспомните родителей, которые не знают, что делать со своим карапузом, пронзительно ревущим в супермаркете. Гораздо приятнее языковое развитие, при котором игра фантазии пока представляется абсолютной реальностью. Это включает в себя и символическую репрезентацию: коробка от бананов – автомобиль, куклы – живые, нарисованная в книжке собака – тоже, от сказки на ночь зависит вся жизнь. С развитием языка на этом этапе исчезают более ранние детские воспоминания, основанные главным образом на работе органов чувств. Работа мозга усложняется, изменяется образ самого себя, эгоцентрическая картина мира уступает место способности принять точку зрения другого человека.

3. Семи-одиннадцатилетние находятся, согласно Пиаже, на стадии конкретных операций. Ребенок начинает рассуждать логически, появляется способность представлять мир в символах. Теперь можно считать цифрами, а не на счетах, читать слова, а не буквы. Теперь можно обозреть всю информацию сразу. Ребенок может поделить мир на категории, или, как их называет Пиаже, схемы. Это модели, позволяющие быстрее переработать больший объем данных. Эта возрастная фаза характеризуется тем, что любознательный ребенок пытается понять мир, задавая вопросы, проводя небольшие исследования и читая о нем.

4. Возрасту от одиннадцати до пятнадцати лет соответствует стадия формальных операций. Абстрактное мышление получает на этом этапе дальнейшее развитие. Подросток, находящийся на этой стадии, начинает мыслить гипотетически. Эта метакогнитивная фаза позволяет подросткам думать о мышлении. Теперь они лучше могут ставить себя на место других и обращать внимание на близких по типу. Этот этап жизни глубоко меняет человека. Зачастую картина мира перестает соответствовать картине мира родителей, отчего возникают пубертатные столкновения. Это тот возраст, когда ребенка могут охватывать высокие моральные соображения, которые иногда приводят к изменению поведения (например, всеядный становится вегетарианцем).

Второй тезис Пиаже касается того, как наш мозг обращается с новой информацией – это ассимиляция и аккомодация. Ассимилировать – это наносить знания слой за слоем. Ты что-то видишь, узнаешь это, и так раз за разом получаешь подтверждение тому, что ты знаешь. Это становится для тебя стандартом. Это необходимо, иначе бы ты сошел с ума, если бы миллионы впечатлений (запахов, звуков, образов, прикосновений, вкусов), с которыми ты постоянно сталкиваешься, воспринимал бы как совершенно новые. Группируя их по категориям, человек может отфильтровывать нерелевантную информацию. Аккомодация идет с этим вразрез. Это внезапное понимание, которое пробивает имеющийся слой, нечто, перед чем бледнеют старые знания: эврика! Маленький ребенок учится быстро находить место большому количеству новой информации, привязывая ее к имеющейся (ассимиляция) и в то же время радикально пересматривая знания (аккомодация). По мере взросления способность к аккомодации ослабевает. Вот почему старики часто бывают такими упрямыми, даже если они неправы. Эта теория вполне согласуется с тем, что мы знаем о конструктивистском обучении. Уже имеющиеся знания, укоренившиеся в схемах, ассимилируются всё сильнее, когда то, что ты знаешь, подтверждается вновь и вновь. Это знания, которые ты неосознанно начинаешь воспринимать как истину. Вот почему тратится так много энергии и эмоций на то, чтобы принять новые знания. Хорошим примером является ежегодно возобновляющаяся дискуссия о расистском элементе в образе Черного Пита, помощника Синтерклааса (голландского Санта-Клауса).

Джером Брунер

Американец Джером Брунер (1915–2016) консультировал правительство Кеннеди относительно реформы американской системы образования, в то время в значительной степени основанной на поощрении и наказании. Его важнейшим вкладом в обучение применительно к наследию была разработка теории спиральной учебной программы. Эта модель похожа на стадии развития Пиаже, но она значительно более общая. Брунер тоже видит беспрерывный процесс обучения человека как контекстуальный и практико-ориентированный. Он различает три формы обучения (действие, образ и символ), в которых сочетается и наше познание путем действия, и наши представления о действительности:

1. В возрасте от года до трех лет человек учится в режиме действия. Некоторым вещам можно обучиться, только непосредственно делая их (плавать, ездить на велосипеде, кататься на коньках). Посещая объекты культурного наследия, мы тоже выполняем действия, получая информацию посредством органов чувств.

2. В режиме образа (от 4 до 7 лет) объекты мыслимы и видимы без активной манипуляции. Изображения образуют контуры идей. Мы можем вспомнить вещи, которые видели раньше. Например, на выставке мы смотрим на формы и образы и пытаемся провести конкретные аналогии.

3. В символическом режиме символы отделены от того, что они физически обозначают. Язык освобождает нас от материального мира. Мы можем представить себе мысли- мое, условное и философское. На выставке мы читаем, слушаем и пользуемся другими абстракциями (картами и графиками), чтобы что‐то понять.

not loaded

Рис. 19. Спираль обучения Брунера

Брунер замечает при этом, что мы активно задействуем все три формы обучения. В процессе практического обучения мы перемещаемся вверх и вниз по тому, что он называет «спиралью обучения» (см. рис. 19): от режима действия к режиму образа и далее к самому высокому, символическому режиму, а затем обратно. Эффективная обучающая среда предлагает телесные, зрительные и интеллектуальные стимулы. Все три используются, хотя символический режим и не всегда достигается. Интересно, что наследие познается главным образом посредством форм, которые соответствуют образному и символическому уровням. Режим действия, как правило, ограничивается детскими выставками или полевыми выездами в рамках экологического образования. Интерактивные средства коммуникации, в том числе цифровые, предлагают нам новое измерение, но в этом направлении еще много неизведанного.

Лев Выготский

Русский психолог Лев Выготский (1896–1934) подчеркивал, что обучение – социальный процесс. Это хорошо вписывалось в идеологию России того времени, но его идеи стали известны на Западе только после падения коммунистической России. Он занимался, в частности, вопросами, как семья может функционировать в качестве учебной единицы, или как обучение с помощью «равных» может применяться в неформальной образовательной среде.

Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития». Когда ты осваиваешь новый учебный материал, в определенный момент ты достигаешь предела доступных тебе знаний и возможностей. Ты оказался в «зоне ближайшего развития», в серой зоне, где то, что ты еще понимаешь и умеешь, переходит в то, в чём тебе нужна помощь других. Новый материал оказывается тебе немного не по плечу, есть опасность сойти с дистанции. Но можно подтолкнуть внутреннюю мотивацию к продолжению усилий, если помочь тебе взобраться на очередную ступеньку, ведущую на гору знаний. Это может произойти в социальном взаимодействии с учителем, родителем или равным (синяя фигурка на рис. 20). Эта фигура, внушающая уверенность в себе, функционирует как стимулирующий посредник и имеет столько знаний о данном предмете, чтобы действительно помочь.

not loaded

Рис. 20. Зона ближайшего развития по Выготскому

Если культурное учреждение желает подтолкнуть посетителей к тому, чтобы они вошли в зону ближайшего развития, нужно учитывать уровень их знаний. Поэтому так важно для экскурсовода краткое знакомство с группой. Кто перед вами, что они уже знают? Таким образом, теория Выготского прекрасно подходит к практике экскурсионной работы. Хороший гид помогает посетителям преодолеть неуверенность, показывая в ходе экскурсии, как открыть новые миры. Обучение с помощью равных тоже подходит: вы помогаете друг другу взять очередную высоту в постижении наук или овладении навыками.

4.2.4 Множественные интеллекты

Существует много возражений против стандартизованных тестов на IQ, которые проверяют всех людей одинаково и зачастую тестируют, прежде всего, языковые и математические навыки. В защиту многих других типов интеллекта решительно выступил Говард Гарднер (р. 1943) в эпохальной работе «Структура разума» (Frames of Mind, 1983), изложив в ней идеи о «множественном интеллекте». С практической точки зрения, интеллект по Гарднеру – это качество, позволяющее решать проблемы или придумывать вещи, которое воспринимаются как ценные как минимум в одной культуре. Интеллект у него, таким образом, не постоянная сущность. Например, таковой не является способность выучить наизусть и воспроизводить те или иные знания, что главным образом направлено на языковые и математические навыки. Гарднер противопоставляет этому различные типы интеллекта.

Здесь рассматривается восемь типов, и каждый проиллюстрирован предложениями по стимулированию посетителей в среде, связанной с культурным наследием:

1) Пространственно-визуальный интеллект (двух- и трехмерный)

Это способность воспринимать и воспроизводить пространственные формы и образы, ментально манипулировать образами и создавать новые умозрительные образы. Ты видишь мир безошибочно и можешь его воспроизвести или трансформировать, как скульптор или пилот. Вводите такие виды деятельности, как осмотр произведений искусства, интерпретация изображений, рисование, составление ментальных карт (mindmapping), различение моделей или шаблонов, проектирование, упорядочивание цветовых схем, применение активного воображения, игра в кубики.

Возможные дидактические методы в учреждении наследия:

- Рисование, выполнение эскизов, постройка по образцу;

- Функциональные схемы, ментальные карты;

- Предложения по совершенствованию архитектуры и оснащения;

- Изменения цвета и элементов оснащения выставки.

The Big Draw («Большое рисование») – британская инициатива, направленная на то, чтобы подтолкнуть посетителей к рисованию. Это мероприятие проходит в октябре. Объекты, которые нужно нарисовать, сначала хорошо изучают. При этом восстанавливается координация глаз-рука, которая с годами ослабевает. Об успехе говорит то, что каждый год в Великобритании в этом широко поставленном событии участвуют сотни тысяч посетителей. Эта инициатива перебралась уже в 28 стран (более подробно см. на www.thebigdraw.org. О том, как проводят «Большое рисование» в Нидерландах, можно почитать на https://www.facebook.com/The-Campaign-for-Drawing-NL-465066376858110 )

2) Музыкальный интеллект (тональность и ритм)

Это способность понимать музыкальные рисунки, звуки и ритмы, самостоятельно их создавать и воспроизводить. Ты чувствуешь пульс, тон, мелодию и ритм – как, например, композитор. Проводите мероприятия с использованием компакт-дисков и других звуковых носителей, фоновых звуков, сольного пения, свиста, напевания, пения тон в тон, ударных инструментов, ритмических и тональных рисунков, музыкальной композиции.
Возможные дидактические методы в учреждении наследия:

исполнение ритмов и музыки;

ритм в образах;

музыка и рифмованные образы;

воспроизведение звуков природы (дождь, гром, море, ветер);

высвобождение творческого потенциала через звук и ритм.

Экспозиция в Муниципальном музее Гааги, посвященная творчеству Мондриана, достигает своей кульминации на незаконченном полотне «Победа буги-вуги». Последние годы жизни Мондриан провел в Нью-Йорке и посещал там различные джаз-клубы. Если соединить стилистику Нью-Йорка с его небоскребами и рисунком улиц, расположенных под прямым углом и образующих решетку, с ритмическим звучанием джаза, иногда стаккато, то при осмотре работы Мондриана возникают совсем другие ощущения. Проходя мимо картин Мондриана, группа экскурсантов может даже исполнить джазовую композицию, сопровождая три базовых цвета и черно-белое деление на линии и блоки на его картинах стуком, хлопанием в ладоши, топотом, прищелкиванием языком и т.п. в определенном ритме.

3) Телесно-кинестетический интеллект (движение)

Это способность управлять своим телом — от мелкой моторики, необходимой для манипулирования маленькими объектами, до контроля над всем телом, как во время танца. Человек прекрасно владеет своим телом и манипулирует предметами, словно атлет или танцор. Вводите виды деятельности, включающие ролевые игры, жесты, театрализованные представления, физические упражнения, язык тела и танец. Возможные дидактические методы в культурном учреждении:

- Драма, ролевые игры, мимика;

- Танец и движение;

- Подвижные игры (например, твистер);

- Игры-разминки (энерджайзеры) и, наоборот, упражнения для расслабления.


В кембриджском Музее Фицуильяма учеников средней школы просят дать критический отзыв на сцены из романтических картин XIX века. Поскольку визит в музей также входит в программу литературоведения, школьники должны рассмотреть картину как один кадр из фильма. Они должны на месте написать мини-сценарий, поделиться им друг с другом и отредактировать, а потом разыграть как небольшое театрализованное представление.

4) Межличностный интеллект (направленный на других людей)

Это способность понимать разных людей и различать их настроения, мотивы и темперамент. Умение эффективно общаться с другими людьми. Ты понимаешь людей и отношения между ними – как продавец, политик или учитель. Ты получаешь знания через мозговой штурм, групповые проекты, разделение обязанностей, понимание желаний другого, предоставление и получение обратной связи. Сюда же относится использование способностей друг друга к сотрудничеству.

Возможные дидактические методы в учреждении наследия:

- Совместная работа;

- Головоломки, которые можно решить только вместе с другими;

- Наблюдение за другими посетителями;

- Групповой мозговой штурм;

- Игры на восприятие;

- Стили обучения и решение проблем.

5) Вербальный (лингвистический) интеллект

Способность понимать как устную, так и письменную речь. Чувствительность к значению слов и различным функциям языка. Человек чувствует значение и порядок слов — как писатели и поэты. Рекомендуемые виды деятельности: прослушивание, словесная импровизация, дискуссии, скороговорки, юмор, чтение вслух, чтение про себя, документирование, творческие сочинения, игры, журналистика, поэзия.

Возможные дидактические методы в учреждении наследия:

- Проведение экскурсий друг для друга;

- Анализ текстов;

- Сочинение и рассказывание историй;

- Перевод с родного языка на английский;

- Написание сценария фильма или радиопостановки;

- Интервью;

6) Внутриличностный интеллект (глубокое знание самого себя)

Способность к саморефлексии и осознание своего внутреннего мира. Качество, позволяющее различать свои чувства и рассматривать их как мотивы для своих действий. Ты настолько хорошо видишь свою эмоциональную жизнь, что понимаешь и себя, и других, как психолог. Рекомендуются виды деятельности, включающие в себя переработку эмоциональной информации, молчаливую рефлексию, стратегическое мышление, умение сосредоточиться, философствование и упражнения на центрирование.

Возможные дидактические методы в учреждении наследия:

- Саморефлексия и интроспекция;

- Молчание и созерцание;

- Открытые вопросы, касающиеся собственного мнения, чувств, идей и т.д.;

- Идентификация эмоциональной атмосферы и обсуждение ее;

- Осмысление и определение значения: философского, религиозного, духовного.

Отдел просветительской работы кёльнского Музея Людвига совместно со студентами-психологами разработал экскурсию по произведениям искусства, отобранным на основе психоаналитической интерпретации. Помимо обычных искусствоведческих экскурсий посетители могли взять и эту «психоаналитическую» экскурсию (которая была буквально нарасхват), проводившуюся этими студентами.

7) Натуралистический интеллект (биология и экология)

Способность различать явления природы и классифицировать их до малейших деталей. Человек понимает тайны и тонкости природы, как естествоиспытатель. Рекомендуемые виды деятельности: выход на природу, мир природы, фиксация изменений в окружающей среде, наблюдение за дикими животными, дневник погоды.

Возможные дидактические методы в учреждении наследия:

- Поиск и распознавание животных и растений (на экспонатах);

- Выявление материальных качеств;

- Исследование экологической устойчивости;

- Обращение с коллекцией (определение на ощупь);

- Интенсивное наблюдение и изучение (зарисовка и описание);

- Мероприятия на открытом воздухе;


На голландском острове Тексел предлагается программа экологического образования, в которой подростков сразу по прибытии приводят в тихую дюнную местность. Сдав смартфоны и другую электронику, они должны найти себе место, где будут сидеть так далеко друг от друга, чтобы можно было в лучшем случае поддерживать зрительный контакт. Если они всё равно сходятся вместе, их разводят в разные стороны. Смысл в том, чтобы осознать найденное место как свое, найти покой, помолчать. Иногда требуется много времени, чтобы преодолеть внутреннее беспокойство. Но после этого всё идет само собой. Они смотрят на чуть колышущиеся былинки и ручейки песка, осыпающиеся по склону дюны. Шум прибоя вдали, крик летящей чайки, припекающее солнце или внезапный дождь. Найти внутреннее пространство и прийти в себя. И в сфере искусства тоже набирает популярность «Медленное движение» (Slow movement).

8) Логико-математический интеллект (абстрактное мышление и сложные вычисления)

Способность как к обобщению, так и к точному рассуждению; к мысленной манипуляции числами и символами; к оперированию абстрактными понятиями и созданию их. Человек рассуждает, распознает схемы и логический порядок, как ученые. Рекомендуемые виды деятельности: задания с абстрактными символами и формулами, графиками, последовательностями чисел, вычисления, расшифровка кодов, решение задач.

Возможные дидактические методы в учреждении наследия:

- Размышления о причинно-следственных связях;

- Расчет максимального количества посетителей;

- Переустройство помещения по расчетной нагрузке на пол;

- Графическое отображение данных;

- Расчет относительной влажности и температуры;

- Выполнение анализа репрезентации.

4.2.5 Потоковое состояние и интуитивное обучение

Есть еще два важных мыслителя, имеющих отношение к обучению на историко-культурном материале. В то время как Гарднер предлагает альтернативные пути, выходящие за рамки классического «интеллектуального» познания, Чиксентмихайи и Клакстон исследуют такие явления, как азарт и волнение.

Михай Чиксентмихайи

Венгерско-американский психолог Михай Чиксентмихайи (р. 1933) удивлялся неутомимости, с которой человек порой выполняет некоторые задачи. Ты забываешь о времени, а иногда и об окружении, в то время как твои мысли и действия окрыляются, и ты чувствуешь себя как рыба в воде. Чиксентмихайи называет это состояние потоком и приводит ряд условий, при которых оно возникает.

Во-первых, вызов должен быть достаточно серьезным, чтобы раздразнить человека, раззадорить его. Слишком простая задача быстро надоедает. Усилия, которые нужно приложить, должны быть действительно на пределе возможностей и качеств, физических или интеллектуальных. Если серьезный вызов накладывается на серьезные усилия, которые нужно приложить, то возникает ситуация, которая может привести к потоковому состоянию (в центре на рис. 21).

not loaded

Рис. 21. Сопряжение вызова и компетенций по Чиксентмихайи

Другие условия связаны с понятием «человек играющий» (homo ludens). Чтобы вступить в «игру» и попасть в состояние потока, нужны четкие цели («я хочу победить»), однозначные правила игры («бить по мячу нужно над сеткой») и немедленная обратная связь, когда ты делаешь неверный шаг («ты выбиваешь мяч в сетку или в аут»). Далее, у тебя должны быть сильные побудительные причины и стойкость, благодаря чему получает толчок твоя внутренняя мотивация. Эта модель потока широко применяется в игровой индустрии. В играх сложность корректируется в зависимости от умений игрока. Чем лучше ты становишься, тем выше уровень, на котором ты играешь. Правила и обратная связь тоже четкие («ты должен расстрелять всех монстров, иначе тебе самому крышка»). Условия для возникновения потокового состояния применительно к наследию можно создать путем встраивания игровых элементов или вызовов, соответствующих желаниям, мечтам и мыслям пользователя. Таким образом, для разработки верного вызова необходимо хорошее знание пользователя.

Гай Клакстон

Знаменитого британского представителя психологии развития Гая Клакстона (род. 1947) интересует тема обучения в течение всей жизни, а особенно условия, в которых оно имеет место или становится возможным. Его ответ на вопрос, что такое обучение, звучит так: “Learning is what you do when you don’t know what to do” («Обучение – это то, что ты делаешь, когда не знаешь, что делать»). Он написал несколько книг о разработке учебных программ, стратегиях обучения и развитии креативности. Ниже мы кратко рассмотрим его подход к вопросу, как люди на практике задействуют свои знания и умения, чтобы найти выход из той или иной ситуации. Он вводит такое понятие, как инструментарий обучения (Learning Toolkit), нечто вроде умственной аптечки.

По Клакстону, люди задействуют из этой аптечки следующие четыре элемента:

1) Интеллектуальный капитал: языковые способности, мыслительный потенциал и искусство рассуждать, необходимые для проведения анализа, донесения его результатов до других людей и глубинного обсуждения по существу.

2) Погружение в среду: здесь человек исследует, разведывает и экспериментирует, используя материалы из данной среды; при этом необходимо интенсивное использование пространства и подлинные ресурсы.

3) Интуиция: здесь человек осторожно идешь по своему внутреннему компасу. Клакстон использует такое понятие, как bodily cognition («телесное познание»): ты откладываешь суждения на потом, а пока ты наблюдаешь на ощупь, не давая оценки, исходя из интуиции: «вот это приятно, а это мне не нравится, а это меня притягивает». Использование интуиции позволяет исследовать окружающую действительность как первооткрыватель, будучи открытым ко всему, внимательно слушая сигналы своего тела: волны счастья, от которого мурашки по коже, или, наоборот, дрожь отвращения. В пограничном состоянии, в полусне, иногда и приходят самые прекрасные озарения, всплески креативности.

4) Воображение позволяет представить невозможное. В спорте высоких достижений спортсмены визуализируют свои действия перед их совершением (музыканты, кстати, тоже). Тем самым они заранее прокладывают дорожки по клеткам мозга, благодаря чему фактическое действие происходит легче. Это сила воображения: увидеть что-то заранее внутренним взглядом и тем самым войти в миры гипотетического, придумать контуры историй, чтобы пересказать их и передать дальше. Эта сила воображения – один из секретов харизматических лидеров.

Клакстон не думал о том, чтобы применить свой инструментарий к среде, связанной с наследием, но вполне можно установить четкую связь между стратегиями инструментария обучения и элементами физической или виртуальной выставки историко-культурных коллекций и связанных с ними историй, которые должен выстроить сам посетитель.

not loaded

Рис. 22. Инструментарий обучения по Клакстону